Társadalmi tanulás: tudás és közösségi cselekvés

Parola archívum

A cikk linkjének elküldése e-mailben

Cím:	Társadalmi tanulás: tudás és közösségi cselekvés
Szerző:	Campfens; Hubert
Sorozatcím:
Rovat:
Folyóirat:	Parola
Állomány:
Év:	2002
Szám:	4
Oldalszám:	14 - 17
A cikkben lévő
Nevek:	Bonino, Dewey, Friedmann, Gutierrez, Hobart, Hubert Campfens, Kurt Lewin, Mao Ce-tung, Murray Ross, Nindi, Schumacher, Tamez
Intézmények:
Települések:
Tárgyszavak:	cselekvés általi tanulás, csoportdinamika, Hubert Campfens, népoktatás, szervezetfejlesztés, társadalmi tanulás
Megjegyzés:	fordította: Varga Tamás
Annotáció:

Tartalom

Társadalmi tanulás: tudás és közösségi cselekvés

Részlet Hubert Campfens: Közösségfejlesztés a világban: gyakorlat, elmélet, kutatás, képzés c. könyvének bevezető tanulmányából, 33–40. o.
A mű eredeti címe: Community Development around the world: Practice, Theory, Reserarch, Training
University of Toronto Press, 1997, 481 p.

A társadalmi tanulás szellemi tradíciója nagyban hozzájárult a közösségfejlesztés szakmai gyakorlatához, mégpedig azáltal, hogy megvizsgálta az elmélet és gyakorlat ellentmondásait, és módszereket keresett enyhítésükre. E tradíció elméleti szakemberei azt vallják, hogy a tudás a tapasztalásból születik és a gyakorlatban nyer igazolást; ily módon tehát a tudás vagy az elmélet nem statikus; ehelyett állandóan változik egy olyan dialektikus körforgás részeként, amelyben a meglévő elméletet tovább gazdagítják, módosítják a gyakorlatban megtanult leckék, amelyek viszont az állandó cselekvési folyamat során kerülnek alkalmazásra. Így a gyakorlat és a tanulás viszonylagos folyamatokként kerülnek értelmezésre.
Más szóval, a cselekvéssel kezdődő és végződő társadalmi tanulás összetett folyamat, amely élesen különbözik az állam és az intézményi tervezők által gyakorolt irányelvelemző hagyománytól, amely olyan racionális döntéshozási folyamatokra koncentrál, amelyek lineárisabbak, fölülről irányítottak és a várt és nem várt eredmények vizsgálatával járnak együtt.
Friedmann (1987) szerint a társadalmi tanulás olyan összetett folyamat, amelynek maga a cselekvés áll a középpontjában; politikai stratégia, amely olyan taktikák alkalmazásával jár együtt, amelyek az ellenállás leküzdését célozzák, és amelyek a gyakorlat olyan módon való értelmezésére épülnek, amely segít bennünket a környező világ megértésében (mindez történelemelméletet és annak az adott helyzetnek az elméleti megközelítését vonja maga után, amelyben a társadalmi tanuló részt vesz); valamint olyan értékek meglétét is, amelyek a cselekvést inspirálják, irányítják. Ezt a négy elemet együttesen „társadalmi gyakorlatnak” nevezzük. A következő kérdések továbbra is fennállnak: Milyen társadalmi, gazdasági és politikai összefüggésben kell a társadalmi tanulásnak végbemennie? Kik legyenek a folyamat tanulói vagy szereplői?

Az amerikai empirizmus és a „szakértő”

A társadalmi tanulás történetének kezdeti szakaszára nagy hatással volt Dewey (1946, 1963), egy amerikai filozófus és tanár, akinek tudományos episztemológiája a „cselekvés általi tanulást” hangsúlyozza. Végkövetkeztése, hogy az érvényes tudás az igazság általánosan elfogadott elméletén alapszik, amelyben az emberek folyamatosan fedezik fel az újat, hátrahagyva a régit, a tények vizsgálatára támaszkodva. Fontos megjegyezni, hogy Dewey számára a „szakértőknek” (a modern állam képzett technikusainak) kell a főszerepet vállalnia az ellentétek, problémák megoldásában, mivel ők különösen alkalmasak a tények vizsgálatára (tudományos tények alapján), és eljutni a kérdéses probléma „valódi” megoldásához.
Ez a filozófiai probléma ellentétben áll Dewey másik, „nagy közösséggel” kapcsolatos nézetével, amelyben kiköti, hogy az igazság ilyetén keresésének a közösségben, a szomszédok között kell elkezdődnie. Szerinte a „demokráciának otthon kell kezdődnie, amely nem más, mint a környező közösség… Az a legáltalánosabb érvényű, ami helyi” (1946, pp. 213–15). Nem tűnt azonban valószínűnek, hogy „nagy közösségi utópiája” alkalmazásra kerül, ameddig a szakértők, szakemberek továbbra is saját fejlesztési elképzeléseik és terveik szerint manipulálják a helyieket. Csak sokkal később, a „részvételi cselekvéskutatás” (participatory action research – PAR) – egy Latin-Amerikából származó társadalomtechnológiai újítás megjelenésekor kezdtek intézményi szempontból komolyabban foglalkozni ezzel az ellentmondással a fejlesztési gyakorlatban (Sarri & Sarri, 1992; Banks & Wideman, 1995).

A csoportdinamika és hatása a szakember szerepében végzett tevékenységre

Dewey társadalmi tanulással kapcsolatos írásait Kurt Lewin (1948) és társai vitték tovább, akik az „akciókutatás” egyik formájával foglalkoztak. A hangsúly itt a csoportok tanulmányozásán és a csoportdinamikán, valamint a különböző technikáknak a változó valósággal való összekapcsolásán volt. Lewin szerint a valódi tanulás azzal jár, hogy átformáljuk kapcsolatunkat a világgal; ez az újratanulás folyamataként ismert. Úgy érezte, hogy ezt a legcélszerűbb csoportosan végezni, hiszen a csoportok alkotják azt az életteret, amelyben az emberek mozognak, és személyként, dolgozóként, polgárként fejlődnek. Fontos, hogy a csoportdinamika területén kutatók úgy találták, hogy a sikeres hozzáállásbeli és viselkedésbeli változáshoz arra van szükség, hogy a csoport tagjai maguk is átéljék, milyen „cselekvő alanynak” lenni, és közösen hatást gyakorolni környezetükre. Így egyszerre szereplők és tanulók. Ez az empirikusan is megalapozott eredmény meghatározó következményekkel járt a „változás közvetítőjének” szerepbeli orientációja szempontjából. Ahelyett, hogy a problémamegoldásban szakértőként lenne jelen, a változás közvetítőjének azt tanácsolták, hogy képessé tevőként, útmutatóként vagy képzőként működjön együtt a fontosabb csoportokkal. Egy 1947-ben az USA-ban a csoportdinamika területén létrehozott országos képzési labor arra biztatta a tanulók csoportjait, hogy nagyobb öntudatra és kommunikációs jártasságra tegyenek szert, mégpedig egy olyan szakértő képzési szakember segítségével, aki kompetens volt a csoportviszonyok kezelésének területén. Murray Ross, aki az ötvenes években a torontoi egyetem szociális munkás szakán tanított, továbbvitte ezeket az új, társadalmi tanulással kapcsolatos meglátásokat, és alkalmazta őket a közösségi munkára (Ross, 1955). A szakember szerepéről szóló elméleti megfogalmazásai nagy befolyásra tettek szert a közösségi munkások képzésében szerte a világon. Az „útmutató” és a „képessé tevő” szerepét a közösségi önszervezés és fejlesztés elsődleges fontosságú szerepköreinek tekintette. Számára az „útmutató” olyasvalaki, aki segíti a közösséget abban, hogy hatékonyan haladjon a saját maga által választott irányban. Az irányt a közösségnek kell meghatároznia; a vezetők feladata az, hogy sok tényezőt magába foglaló szaktudásukra építve segítsék a közösséget az alternatív cselekvési irányok felmérésében és a döntésig való jutásban.
Ross szemében a „képessé tevő” egyszerűen csak olyasvalaki, aki a fejlesztési folyamatot vezeti. Ez a szerepkör a következő összetevőket tartalmazza: elégedetlenség keltése és összpontosítása az emberek között közösségi szinten a gazdasági és társadalmi kondícióikat illetően; a különböző szervezetek, egyesületek bátorítása a cselekvésért való felelősség vállalására; a jó személyes kapcsolatok táplálása és a közös célkitűzések támogatása. Ross szakmai szerepeiről vallott nézeteit később jelentős, tapasztalásból fakadó megfigyelések egészítették ki, amelyek olyan, forradalmibb viszonyok között születtek, mint a harmadik világbeli közösségekben és a feminista gyakorlatban helyi szinten végzett munka, ahol a fő hangsúly jellemzően az elnyomás különböző formáin van. A társadalmi mozgalmak gyakorlatán belül különösen az elégedetlenség keltése és összpontosítása vált a társadalmi mozgalmak központi jellemzőjévé.

Szervezet- és közösségfejlesztés

A csoportdinamika kutatásának eredményeképpen új társadalmi technológia született, „szervezetfejlesztés” elnevezéssel. A testületi vezetők nagy érdeklődést mutattak iránta, különösen az iparosodott világban. Ám, ahogy Friedmann (198~) is rámutat, a szervezetfejlesztés (organizational development – OD) szigorú korlátok közé van szorítva, nem alkalmazható tehát általánosságban, különösen az állami politika és a közösségfejlesztés területén nem. A szervezetfejlesztés nem hajlandó szembenézni az emberek közötti különbségekkel a társadalmi hatalom alapjaihoz való hozzáférés, valamint az olyan alapvető, uralkodáson és függőségen alapuló viszonyok tekintetében, amelyek minden társadalmi rendszeren belül megtalálhatóak” (Friedmann, 198~, p. 220.). A szervezetfejlesztés továbbá nem rendelkezik központi társadalomelmélettel sem. Olyan vezetők számára a leghasznosabb, akik működésüket egy neokonzervatív környezetben képzelik el. Bizonyítja ezt azoknak a tanácsadóknak a sokasága, akiket mostanában a különböző testületek és más intézmények alkalmaznak (beleértve a nemzetközi együttműködés területén tevékenykedő nem kormányzati szervezeteket is) képzési műhelyek vezetésére, az egész személyzetet érintő stratégiatervező folyamatok irányítására, és más, hasonló szervezeti feladatok ellátására. Nyilvánvaló, hogy a szervezetfejlesztésnek kevés köze van a közösségközpontú fejlesztéshez – az ugyanis a kölcsönös segítségnyújtást pártolja a társadalmi szolgáltatások biztosítása során; helyi közösségfejlesztő szervezeteket hoz létre; a közösségi szintű irányítás mellett kötelezi el magát; új irányba tereli az intézmények gyakorlatát előmozdítandó a társadalmi tanulást a közösségi alapú vagy helyi szintű szervezetekben; és általánosságban megkísérli áthidalni a bürokrácia és a szegények közötti szakadékot (Korten & Alfonso, 1981. Korten & Klaus, 1984.). A hibát kiküszöbölendő új útmutatók jelennek meg a szervezetfejlesztés területén, elsősorban olyan szervezetek számára, akik szeretnének fokozottabban kiállni az alulról építkező társadalmi mozgalmak és a közösség mellett (Lakey, Lakey, Napier, & Robinson, 1995.).

Elmélet és gyakorlat forradalmi légkörben

Mao Ce-tung „A gyakorlatról” c. esszéjét (1968) általánosan a társadalmi tanulás tradíciójának egyik legfontosabb írásaként ismerik el. A tanulmányt 1937-ben írta, egy olyan társadalmi kontextusra összpontosítva, amely nagyban különbözött attól a fejlett ipari világtól, amelyben Dewey és követői működtek. Az elmélet és gyakorlat lényegi egységéről tett megjegyzései a „tömegeket” célozták, akik később a forradalom társadalmi gyakorlatának elsődleges tanulóivá és szereplőivé váltak.
A nyilvánvaló különbségek ellenére, Mao és Dewey lényegében egyetértettek abban, hogy minden érvényes tudás forrása a változó realitás gyakorlatában keresendő. Mao azonban sokkal konkrétabb volt Dewey-nál a társadalmi gyakorlat meghatározása tekintetében. Amellett érvelt, hogy összhangba kell hozni azt az objektív külvilággal (amely számára anyagi termelést, osztályharcot és tudományos kísérleteket jelentett). Dewey nem tudta áthidalni az alany és a tárgy közötti valós kettősséget; Maónak azonban sikerült ez.
Maót az a vágya különbözteti meg a marxistáktól, hogy kerülni kívánja a dogmatizmust és az empirizmust a forradalmi küzdelemben. Mivel Kína történelmi körülményei meglehetősen különböztek a (most már egykori) Szovjetunióban tapasztalható körülményektől, szocializmushoz vezető útja megkövetelte, hogy a kínai forradalmárok saját gyakorlatukból, a kínai valóság vizsgálata által tanuljanak. Mao gondolataiból az a fontos tanulság vonható le (nem forradalmi kontextusokra nézve is), hogy az elmélet és gyakorlat kölcsönös egymáshoz igazítása nemcsak hogy örök érvényű, de egyben a történelem, az adott kultúra és szituáció függvénye is.

Népoktatás és „tudatossá tétel”

Nemzetközi szempontból a népoktatás talán Paulo Freire innovatív írás-olvasásoktatási munkásságából vált leginkább ismertté. Freire forradalmasította a társadalmi gyakorlatot. A „társadalomélénkítéssel” ellentétben, amely arra összpontosít, hogy a társadalmi szereplők mit tesznek a társadalmi valóság megváltoztatása érdekében, a tudatossá tétel gyakorlata azzal foglalkozik, hogy a résztvevők mivé válnak. Freire (1970) megfogalmazásában a kritikus tudatosság túlmegy a „mágikus” tudatosságon, amelyet fatalizmus és inaktivitás jellemez, valamint a „naiv” tudatosságon is, amely a kialakított normák és szabványok szempontjából értelmezi a valóságot. A kritikus tudatosság megköveteli a tudás keresését: a valóság kritikus vizsgálatát, amelyet olyan cselekvés követ, amely magában hordoz egyfajta ideológiai választási lehetőséget az egyén saját világát és annak átalakítását illetően, legyen az egy közösség, társadalmi körülmény vagy valami más. Az ily módon értelmezett általános folyamat mind pszichológiai, mind pedig szociológiai folyamatokat magába foglal.
A hatvanas évek végén, a Harvard Egyetemen töltött két év során, Freire lefektette a később „politikai pedagógiának” keresztelt elképzelés alapjait. Ez a fajta pedagógia feltételezi, hogy az elidegenedés és az elszigetelődés egyfajta függőségi és uralmi viszony létét eredményezi a hatalmon lévők számára. Ennek egyik velejárója viszont az intézményi gyakorlat elnyomó mivoltának cselekvés és gondolkodás általi leleplezése, valamint a tudatos és alkotó beavatkozásra való képesség megszerzése.
A népoktatás alapelveinek alkalmazása során a közösségi munkát gyakorlók túlmentek Freire-nek a kritikus tudatossággal vagy felszabadító oktatással kapcsolatos eredeti elgondolásán, amit csupán előzetes vagy „politika előtti” tevékenységnek tekintenek, s amit tevékenységek szervezésének kell kiegészíteni. A társadalom és kultúra alternatív projektjei az autonóm szervezés folyamatán belül jelennek meg, ezt tükrözik a nők által vezetett népkonyhák, a napközis ellátást és étkeztetést megszervező helyi közösségek, az ifjúsági szervezetek és az emberi jogi szervezetek is (Rossel, 1986).
Az önszervezés lényeges tényező, mert elősegíti az emberek mobilizációját. A valóságban az autonóm tömegszervezetek ellensúlyozzák a társadalom domináns erőit, amelyek gyakran manipulálják a helyi szervezetek erőfeszítéseit saját szájízük szerint.
Amikor a népoktatás alapelvei alkalmazásra kerülnek, szükségessé válik a szakmai gyakorlat újraértelmezése is. Az autonóm tömegszervezetek dinamikájában a gyakorló nem az elitista és diszkriminatív pozíciójából lép közre, hanem inkább egy demokratikus folyamat résztvevőjeként. Nem vehet fel a gyakorló hierarchikus, tekintélyelvű alapállást sem, csupán egy olyan, horizontális jellegűt, amely egyfajta kölcsönös tanulási párbeszéddel jár együtt. Ily módon a közösségi szervezetet nem a pedagógia vagy szociális munka receptoraként kezelik, hanem inkább az oktatási procedúra és a kollektív szervezeti megnyilvánulás valódi alanyaként.

A szabaddá tétel teológiája és „a szegények választása”

A szabaddá tétel teológiáját (Gutierrez, 1973; Bonino, 1975; Tamez, 1982), amely sok elvbeli hasonlóságot mutat a népoktatással, a következő négy téma köré csoportosíthatjuk:

Amennyiben hatékonyan kívánunk cselekedni, hallgatni kell a szegényekre és az elnyomottakra, és a világot az ő szemükkel kell látnunk.

Az, hogy tudjuk az igazságot, és tisztában vagyunk a körülményekkel, önmagában nem elegendő egy új jövőkép kialakításához. Olyan anyagi és kulturális feltételeket kell kialakítani, amelyek lehetővé teszik a szegények számára, hogy elnyerjék szabadságukat és eljussanak az igazsághoz.

Szabaddá tétel kizárólag akkor fog történni, ha a szegények saját kezükbe veszik felszabadulásukat. Az a fajta hagyományos karitatív, szegényeket segítő munka, amely tárgyként kezeli őket, nem elfogadható. A szegényeket saját átalakulásuk alanyaként kell kezelni, akiknek tevékenyen részt kell venniük a fejlesztési kezdeményezések megfogalmazásában és végrehajtásában.

Magukat a szegényeket, nem pedig a tudományt vagy a technológiát kell a fejlesztés és a szabaddá tétel kiindulópontjának tekintenünk. Ez nem azt jelenti, hogy bagatellizálnánk a tudomány és a technológia fontosságát, csupán azt, hogy a megfelelő prioritást részesítjük előnyben.

A szabaddá tétel teológusai, pl. Gutierrez (1983) rámutatnak, hogy túl sok figyelmet szentelünk a nyugat domináns kultúrájának elvont, szabad akarattal kapcsolatos ideáljainak, elképzeléseinek. Ily módon, elmulasztottuk felismerni az elnyomottaknak azokat a történelmi mozgalmait, amelyek valóban felszabadító erejűek voltak. A gazdagok és a tudományos értelemben előrehaladott országok által élvezett kiváltságok továbbá gyakran a dominancia újabb formáit eredményezték a nyugati fejlődés perifériáján, gyakorlatilag újragyarmatosítva ezzel a harmadik világot (Gutierrez, 1986).

A fejlesztési szakember újraértelmezése

A részvételre építő cselekvéskutatás, a népoktatás és a szabaddá tétel teológiájának szószólói nagyban hozzájárultak a „fejlesztési szakember” dekonstrukciójához. Az általuk megfogalmazott kritika túlmegy az azért való érvelésen, hogy a megfelelő kis léptékű technológiát alkalmazzák a fejlesztési projektekben (ld. Schumacher, 1973), és arra a veszélyre hívják fel a figyelmet, hogy a közösség kívülálló vagy külföldi szakértőktől válik függővé (Nindi, 1990); felismerik továbbá az emberi vagy közösségi kapacitásépítés és képessé tétel szükségességét is.
Alapvetően a nyugati tudomány és technikai ésszerűség teljes körű felsőbbrendűsége nyugtalanítja őket, valamint az, hogy jelenleg a modernista keretrendszerre támaszkodunk a fejlesztés értelmezése során. A posztmodern feministák ezenfelül kritizálják a nőkről és szükségleteikről kialakított kép patriarchális jellegét is (Ong, 1990, 1993; Parpart, 1993). Csatlakozva a többi kritikushoz, olyan „fejlesztési szakembereket” tartanak szükségesnek, akik tudnak nyíltak lenni és másokat meghallgatni; akik el tudnak vonatkoztatni az általánosító elméletektől, fogalmi keretektől (amelyeket a nyugati kultúra modernista, bináris és patriarchális struktúrái uralnak), valamint az alapvető szükségletekről folytatott racionális párbeszédektől, lehetővé téve, hogy mások is hallassák hangjukat és beszámoljanak tapasztalataikról; és akik olyan irányelveket és gyakorlatot alakítanak ki, amelyek azokra a konkrét, térbeli, környezeti és kulturális összefüggésekre építenek, amelyekben az emberek élnek. (Esteva, 1987; Escobar, 1992; Alatas, 1993; Parpart, 1995).
Ahogy azt Hobart (1993: 15–16) oly találóan jegyezte meg: „a tudás nem valami felsőbbrendű alany kizárólagos kiváltsága”. A tudásigénynek határai vannak (Goetz, 1988). Az alapvető kihívás felismerni a „fejlesztési szakember” és a közösség közötti kommunikáció összetettségét, a fejlesztési vállalkozás partnereiként. Egymás meghallgatását és a kommunikációt nem lehet megkövetelni, de dolgozni kell rajta és sorra kell venni a problémákat (Goetz, 1988; Parpart, 1995).
Nem meglepő, hogy a „szegények választása” és a szegények, elnyomottak meghallgatása iránt mostanában jelentkező igény a szóbeli tanúságtétel egyre bővülő irodalmát eredményezte. Még olyan útmutatók is megjelennek (Slim & Thompson, 1995), amelyeket külön arra terveztek, hogy segítsék a közösségfejlesztőket meghallgatási és tanulási jártasságaik fejlesztésében, hogy munkájukban központi fontosságúvá tegyék a helyi emberek tudását, tapasztalatait, kultúráját és prioritásait.
A hagyományaik és közösségfejlesztésre gyakorolt hatásuk vonatkozásában most bemutatott fejlesztési formák szükségszerűen szelektívek. Kétségtelen, hogy léteznek más olyan tényezők is, amelyek bizonyíthatóan hatással voltak, vannak a közösségfejlesztésre a felülről jövő „tervezett változás” valamely formájaként a társadalmi, intézményi irányításon belül; vagy az alulról jövő „társadalmi mobilizáció” részeként egy alternatív fejlesztési folyamatban vagy valamely társadalmi mozgalomban; esetleg a „társadalmi tanulás” valamely formájaként, olyan gyakorlott szakemberek részvételével, akik a közösséggel vagy közösségi szervezetekkel partnerségben dolgoznak együtt.

Fordította: Varga Tamás

Tartalom

Parola archívum