Parola archívum

Nyomtatóbarát változat A cikk linkjének elküldése e-mailben

Cím:	Közösségi iskolai program Magyarországon
Szerző:	Péterfi Ferenc
Sorozatcím:
Rovat:
Folyóirat:	Parola
Állomány:
Év:	1999
Szám:	1
Oldalszám:	14-15.
A cikkben lévő
Nevek:	Lőrinczi Csaba
Intézmények:	Soros Alapítvány
Települések:
Tárgyszavak:	közösségi iskolai program
Megjegyzés:
Annotáció:

vissza a tartalomhoz
KÖZÖSSÉGI ISKOLAI PROGRAM MAGYARORSZÁGON

Elöljáróban szeretném leszögezni, hogy nagy elismeréssel és tisztelettel adózom azok előtt az erőfeszítések előtt, amelyeket a közösségi iskola modell hazai adaptálásában és elterjesztésében megismertem: egyrészt a Soros Alapítvány, másrészt megbízottja Lőrinczi Csaba részéről, harmadrészt – s ezzel leszek az alábbiakban a leginkább kritikus – a programban részt vett intézmények részéről.
Azt is jelezni kívánom, hogy az indulás előtti idejétől ismerem a program lényegét – akkor még tisztes távolból szemléltem azt –, s hogy ezzel a mozgalommal szorosabb kapcsolatba csak a Soros Alapítvány közösségi iskola alkuratóriumának munkájába való belépésemtől kerültem, működésének csak utolsó két évében vettem részt.
Az utóbbi időszakban sok érintett iskola képviselőjével találkoztam, néhányban személyesen is jártam, az érintettek igen sok pályázatát olvastam, de mindezekkel együtt állításaim valószínűleg nem minden résztvevőre érvényesek, s amelyekre igen, azokra sem egyforma mértékben. Tehát előre jelzem, hogy summás a véleményem, a valóságot ennél plasztikusabbnak gondolom.
Megítélésem szerint a közösségi iskola hazai bevezetésének több jelentős problémája is volt:
1. Mindjárt az első, az angol nyelvből való tükörfordításból adódik. A community kifejezést nálunk többnyire “közösség”-ként értelmezik. Ám ez a kifejezés éppen ebben a konstellációban inkább jelenti az egy helyen élők együttesét, a települési, a szomszédsági együttélést, s nem annyira a kiscsoportot, mint közösséget.
Ebből a félreértelmezésből nagyon sok “elhajlás” ered. A közösségi iskola lényege ugyanis – az én interpretációmban – alapvetően nem a kiscsoport, a kisközösség értékeire fókuszál – nyilván ezt nem utasítja el, de nem ez a fő “szervezőeleme” –, ha-nem a települési, a szomszédsági, az együttélési, a helyi közösségre. Tehát nem pusztán az oktatáson, az iskolaszervezeten belüli hangsúlyáthelyezés ennek a rendszernek a lényege, ahol a belső kiscsoportmunka kerül előtérbe. A közösségi iskola a fizikai és társadalmi környezet felé nyitja ki kapuit, olyan új intézményirányítást és pedagógiai szemléletváltást igényel, ahol a társadalmi környezet nem epizódja az iskola működésének, hanem egyik fő partnere és célpontja. Az ehhez kapcsolódó értékrendet nálam bővebben és körültekintőbben kifejti a “Közösségi iskolák Magyarországon” című Soros kiadvány, csak abban a közösségi szót pontosabb konnotációja végett mindenhol a “települési” esetleg a helyi jelzővel kell kiegészíteni, vagy legalább is értelmezni.
2. Az én előítéletes alapfeltételezésem: az iskola mint intézmény, Magyarországon többnyire egy merev, hierarchikus rendszerű szervezet. Nem szeret semmilyen a hatóságokon és a fölötte elhelyezkedő ágazati hierarchián kívüli beleszólást, igazodást, alávetettséget, alárendelődést. A program hazai adaptálói ezeket nem tagadva egy olyan struktúrát kívántak kialakítani, amelyben ez a rigid intézmény kénytelen bevonni a lakosságot, a helyi társadalmi környezetet. Kedvezményezettségnek volt tekinthető az idetartozás: gazdaságilag a remélhető támogatás által; szakmai figyelem szempontjából azzal, hogy az idetartozáshoz valamiféle rang, presztízs is tartozhat. Ezért a program vezetői által kitalált feltételeket kellett elfogadni, annak valóságosan, vagy látszatra megfelelni. Már itt esélye volt egy majdani játszmának: elég határozott-e a kezdeményezők által körülírt feltételek rendszere, vagy ki lehet azokat úgy “játszani”, hogy lényegi struktúraváltást, tehát “vezéráldozatot” ne kelljen a megszerezhető kedvezményekért hozni? “Néhány szempontnak megfelelünk úgy, hogy az egészben alapvető változtatásokra ne kelljen sort keríteni.”
A program vezetése három cölöpre építette a közösségi iskola rendszerét: a létrehozandó helyi alapítványra – amely a társadalmi részvétel garanciája lehet; a helyi programot összefogó menedzserre, aki viszonylagos függetlenséget kellene élvezzen a testülettől; s az iskola intézményére.
Nézzük, melyik hogyan viselkedett ebben a helyzetben?
a. A helyi alapítvány a hazai nonprofit szektor összes küzdelmével, esetlegességével és törékenységével bír. Ebben az önkormányzat jelenléte egy ellentmondás hordozója lehet, ami – egyebek között – a nonprofit szervezet szuverenitását nehezítheti. Fontos lehetősége kínálkozik ebben a szervezetben a helyi gazdasági, vállalkozói szféra szerepvállalásának: de ez a réteg ma még szintén nagyon halványan vállal a nonprofit szektorban szerepet a hazai gyakorlat szerint. Az iskola jelenléte megint csak problémás, ha már ezen a szinten puhítani tudja a leendő koalíció által artikulált érdekeket.
b. A menedzsernek már az elnevezésével is bajom van: nem sikerült megfelelően magyarítani, egy kis faluban, egy vidéki kisvárosban mosolyogtatóan szerénytelennek tűnhet az elnevezés.
A funkció szempontjából gondot jelent, hogy ő az egyik – esetleg gyakran ellenérdekelt – félnek: az iskolának az alkalmazottja. Nehezen tudhat külső érdeket megfogalmazni, képviselni, saját munkáltatójával szemben. Neki is kellemesebb, ha békességben él a tantestületen belül. Amúgy lehet már így is elég irigye, mert esetleg több a jövedelme a társaiénál, nagyobb a mozgásszabadsága, nincs reggel 8-tól 2-ig az iskola épületében, mint a “rendes” pedagógusok. Az nem számít, hogy esetleg este 10-ig vagy tovább is dolgozik. Amúgy az lenne az ideális, ha ő a nap nagy részét a terepen, s nem az épületben töltené, ha kapcsolatokat építene, a kommunikációt szervezné a település különféle érdekcsoportjai és intézményei körében. Ebben az iskolától való függése miatt meglehetősen ellenérdekelt.
c. Az iskola – nem a programban érintett konkrét, hanem a tipikus – belső logikája folytán amennyire csak lehet ellenáll. Más az irányítás rendszere; a települési közösségnek való alárendelődés teljesen új struktúrát igényelne, sokkal nagyobb energiaráfordítást, amelyben a jelenlegi sztereotípiák és rutinok érvénytelenek, a tekintélyelvet egy sokkal összetettebb értékrendszernek kellene felváltania, meg kellene az oktatás rendszerét alapvetően reformálni ahhoz, hogy a szülő, vagy más helyi polgár partner, kezdeményező társ lehessen, ne pedig csupán az iskola kérésének végrehajtója. Ebben az esetben nagyon sok kiszámíthatatlan, előre nem pontosan kalkulálható helyzet keletkezne, amitől az iskolák dolgozói közül sokan félnek, attól tartanak, hogy azt majd nekik kell megoldaniuk új módon, az érvényes viselkedési készlet és keretek újra kitalálásával.
Szinte egészen más mentalitású testület is kellene ehhez, miközben gyakran a jelenlegivel is éppenhogy…
Ehelyett kicsi engedmények a jellemzők, részprogramok a lakóterület felé, néha vendégként “beengedik” a helyi polgárokat, közönségévé válhatnak a támogatásból szervezett programok közül azoknak, amelyek nem kizárólag az iskola tanulóinak szólnak.
3. Tudom nagyon szimplifikált, árnyalatlan és szigorú amit fentebb összefoglaltam, de nem akartam udvariaskodni, finomkodni.
Ami a lényeg, hogy a közösségi iskola program igen sok tanulságot hozott, több helyen elindultak érdekes folyamatok, többnyire sokat kapott általa, s a közreműködő pedagógusok által a helyi közösség, de nem lett övék az iskola.
Jórészt azért, mert ellenállt érdekei alapján, no és azért is, mert a helyi polgárokban sem volt elég bátorság, határozott akarat, igény “elfoglalni” az iskolát. Nem is igen kezdeményeztek, nem is igen akartak bevonódni, részt venni, felelősséget vállalni. Talán nem is tudták meg igazán, hogy ezt várják tőlük; talán nem is hitték, hogy ezt lehet; s talán kényelmetlen, plusz energiákat igénylő folyamat lett volna, ha ebbe belekezdenek, vagy ha ezt végigviszik. De alapvetően azért, mert ilyen mintáik még nincsenek.
4. Mármost mi lehet a fentiekből a tanulság?
Hogy ilyen folyamat csak hosszú távon, s igen lassan, nagy befektetésekkel és fokozatosan tud tartósan megindulni és beteljesülni. Ahhoz nagyon sok mostani esetleges feltételnek kell egyidejűleg összejönnie, hogy valóságos közösségi iskola működjön.
a) Nagyon fontos, hogy jó személyi adottságú intézmény legyen, amelyik ennyi előre nem látható kockázatot teljes egészében felvállal.
b) Komoly szakmai fejlesztést igényel az iskola szervezetén belül az erre a feladatra való vállalkozás. Ehhez hozzájárulhat néhány szerencsés véletlen: pl. az intézménynek a gyereklétszám csökkenése miatti bezárástól való félelme. A kényszer nagy hajtóerő lehet.
c. Nem csak az iskola, de a helyi közösség is fejlesztésre szorul, hogy megfelelő partnere lehessen ennek a folyamatnak. Ami tovább nehezíti a helyzetet, hogy ha csak az iskolába járók szüleiben gondolkodunk, azok az évek során viszonylag gyorsan fluktuálódnak, gyerekeik révén más intézményekhez kötődnek. Egy tartós folyamat tehát mindenképpen ennél szélesebb körű és hosszabb távú bevonást igényelne.
A továbbiakban meglehet, hosszú készenléti állapot, komoly keresés és kivárás szükséges, amíg erre a sok szempontból fáradtságos és így kényelmetlenségeket is rejtő folyamathoz – akár meghívásos alapon kiválasztva – ideális intézményi partner(eke)t lehetne találni. Pedig fontos lenne, ha a közösségi iskolai mozgalom szemlélete és lényege beépülne a hazai pedagógusképzésbe, hiszen annak meghonosodása – a kényszermegalkuvások kiiktatásával – nagyon fontos társadalmi szükségleteket elégíthetne ki.
Péterfi Ferenc

Parola archívum