Parola archívum
Nyomtatóbarát változat
A cikk linkjének elküldése e-mailben
Cím:
Közösségi tanulás és fejlesztés
Szerző:
Vercseg Ilona
Sorozatcím:
Parola
Rovat:
Folyóirat:
Parola
Állomány:
Év:
2007
Szám:
4
Oldalszám:
28
A cikkben lévő
Nevek:
Intézmények:
Települések:
Tárgyszavak:
közzösségi tanulás, közösségi fejlesztés, korai szocializáció, társadalmi tőke, emberi erőforrás, közösségi lét, demokratikus lét, ifjúság, új generáció, demokrácia tanulás, felnőttkori szocializáció, CESAM
Megjegyzés:
Annotáció:

„A szocializáció funkciója azt a folyamatot jelöli, mely során a társadalom vagy annak valamely alapvető társadalmi egysége átadja az uralkodó tudást, társadalmi értékeket és viselkedési mintákat a társadalom tagjainak. A folyamat során az egyén elsajátítja azt a fajta életmódot, amely az ő társadalmára, nem pedig valamely más társadalomra jellemző. A folyamat különösen az életciklus elején észlelhető, illetve bír meghatározó fontossággal, de az egyén életének egészére kiterjed.” (Warren 1963)


1. A KÖZÖSSÉGFEJLESZTÉS BELÉPÉSÉNEK SZÜKSÉGESSÉGE A KORAI SZOCIALIZÁCIÓBA

A rendszerváltás óta eltelt időszak nagy várakozásai és súlyosbodó kudarcai egyre inkább rávilágítanak arra, hogy demokráciára, piacgazdaságra, európai létre történő szocializáció nélkül közösségeink nem, vagy csak nagy nehézségek árán és lassan, akadozva képesek megújulni, újjászervezni önmagukat, azaz azonosítani feladataikat és azok megvalósítását felvállalni. Demokráciát csak olyan emberek képesek létrehozni és működtetni, akiket erre felkészítettek, képessé tettek.
A társadalmi tőke (KÖFE 2004) és az emberi erőforrás minősége terén végzett kistérségi vizsgálataink (KÖFE 2006) megerősítik hétköznapi tapasztalatainkat: a társadalmi tőke és az emberi erőforrás állapota romló, elhanyagolt, kevés korszerű elemet tartalmaz. A rendszerváltás előtti társadalmi tőke és emberi erőforrás ereje, bár még működik, jelentősen és rohamosan csökken és az új fejlesztésébe nem történt jelentős befektetés. Megfigyelhető bizonyos regresszió is: a régi, vagyoni és felekezeti alapon szerveződött társadalmi osztályokhoz való tartozás újra jelentőséget nyert és ismét normaképző tényezővé vált, anélkül azonban, hogy az azokat egykor kifejlesztő társadalmi keretek, a félfeudális-rendi, lassan modernizálódó társadalom különféle változatai még érvényben lennének és a követelmények mellett nyújtani tudnák azt a biztonságot és kiszámíthatóságot is, amelyet viszont e társadalmi formációk, éppen tekintélyeik révén, jobbára biztosítani tudtak.
Mindez azt is jelenti egyben, hogy az új, demokratikus értékrend nem vált vonzóvá, tanulhatóvá és gyakorolhatóvá, s a szocializációs folyamatot, a családi és társadalmi kommunikációt is jobbára még mindig a tekintélyelvű gondolkodásmód és nevelési stílus uralja. Ha elfogadjuk Gergely Attila tézisét (1991), miszerint a rendszerváltás kultúraváltás is egyben, azt kell mondanunk, hogy az új, demokratikus és közösségi kultúra kialakulásához sem hozta még meg társadalmunk a szükséges áldozatot.

Egy szabad, demokratikus államban és versenyképes piacgazdaságban a következő értékek lennének fontosak és használhatóak: rugalmas alkalmazkodás, szimmetrikus kapcsolatok, jó kommunikációs készség – amely a legfontosabb demokratikus technikák ismeretét, a párbeszéd, a kompromisszum és konszenzus-teremtés képességeit is magába foglalja –, nyitottság, tolerancia és szolidaritás, részvétel, közösségiség, civil önszerveződés, az együttműködés cél és eszközértékei. Mindezek teljes vagy részleges hiánya akadályozza a közösségek megújulását.
A közösségfejlesztésnek be kéne lépnie e szocializációs közegbe és meg kéne kísérelnie a korai és a felnőttkori szocializációt közösségi folyamattá szervezni.


2. AZ ÚJ GENERÁCIÓK SZOCIALIZÁCIÓJA
A KÖZÖSSÉGI ÉS DEMOKRATIKUS LÉTRE

A korai szocializációt és a közösségfejlesztést összekapcsoló programok fókuszában a cselekvésen keresztüli informális elemekből épülő tanulás áll, melyet kiegészít a jártasságokat és készségeket fejlesztő formális tanulás. A közösségi létet már a legkisebb kortól is gyakorolni kell. Nem egyszeri akciókra (pl. Föld Napja) gondolunk csupán, hanem rendszeres, napi vagy heti munkálkodásra. A jó közösségfejlesztési gyakorlat azt mutatja, hogy hozzáértő segítséggel a gyermekek és fiatalok képesek maguk elé közösségi célokat és feladatokat kitűzni, s ezek köré kortárs-csoportokat szervezni.

Helyi tantervek
A közösségi szocializáció folyamatát a nemzeti alaptantervet kiegészítő, helyi, közösségi módon kidolgozott, közösségi legitimációval rendelkező helyi tantervek tehetik eredményesebbé. A helyi tanterv fő elemei lehetnek
· a közösségismeret, a helyi fejlesztési terv szocializációs vonzatai, a közösségi alapú gazdasági kultúra fejlesztése a korai szocializációban,
· a demokráciatanulás az életben és az iskolában,
s mindezek adekvát gyakorlatba ültetése az iskolarendszeren belül és magában a közösségben is. A helyi tantervek kivitelezése nem pusztán az iskola feladata, hanem az egész közösségé. A megvalósítás katalizátora lehet maga az iskola, vagy az általa bevont közösségfejlesztők, de a szülők, a helyi intézmények és a lakosság együttműködése, vagyis a szocializáció tudatossá és társadalmivá tétele nélkül e folyamat nem lehet eredményes. Hiába szocializál az iskola közösségi és demokratikus létre, ha a való élet mindezeknek rendre ellentmond. Az új EU-tagállamokban EU-kompatibilis tantervek alapján tanulnak a diákok, a jogszabályi szint tehát adott ahhoz, hogy helyben jó iskolát szervezzenek az érintettek, ám ebből vajmi kevés valósul meg az elidegenedett, nem közösségi és nem demokratikus gondolkodású helyi társadalmakban. Szinte minden lokalitásban szükség lenne ezért a helyi önkormányzat és iskolák által felhatalmazott közösségfejlesztőkre, akik segítenének összeépíteni és harmonizálni az intézményen belüli és kívüli szocializációs folyamatot.
A helyi közösség ismerete egy olyan élet-tantárgy, amelynek megismerését befejezni nem, csak folytonosan gazdagítani, mélyíteni lehet. Tartalmazza a helyi történelem, hagyományok, tudás és tapasztalás legfontosabb vonatkozásait, de a helyi táj és a természet, az épített környezet, a termelési és értékesítési, szolgáltatási rendszerek, a közélet ismeretét és az e rendszerekkel való aktív viszony kialakítását is. A közösségismeret lényege az lenne, hogy az érintettek megismerjék azt a kontinuitást, ami az adott lokalitásban érvényesül – megismerjék és továbbgondolják, mintegy jövőbe vetítsék azt, saját cselekvő szerepükkel együtt. Ne csak a múlttal és a természeti környezettel foglalkozzon az iskola és a közösség, hanem a ma élő emberrel is. A felnövekvő generációknak meg kellene ismerni és érteni az alapvető determinációkat és életlehetőségeket – a jórészt a külvilág által meghatározott életszervezéstől a belső erők által irányított helyi fejlesztésig; a munkanélküliségtől a karrierlehetőségekig; a helyi kisebbségi és emberi jogi problémáktól az állampolgári kötelezettségekig stb.
Az itt következő példa nem átfogó jellegű, de van közösségi ereje. Az 5000 fős Szegvár minden korosztálya, a fiatalok is példátlanul erős közösségi identitást és elkötelezettséget mutattak a közösségfejlesztési folyamat során 2003–2004-ben. A fejlesztő évek múltán fejtette meg e nem mindennapi aktivitás titkát: az általános iskolában már a 80-as évek közepétől tanulnak a diákok a szegváriságról, de 1993-ban az iskola nevelőtestülete határozatot is hozott arról, hogy a 4. osztálytól minden gyermek tanuljon Szegvár helytörténetéről. A „honismeret” nevet viselő tantárgyat egy helyi tanár, Kovács Lajos dolgozta ki és írta meg a tankönyvét „Mesél a szegvári határ” címen, mely tartalmazza a község történelmét, néprajzát és helyismereti tudnivalóit. A helyi tematika beépült a földrajzi és biológai tantárgyakba és a gyerekek szabadidős programjaiba is: agyagedényeket készítettek, régi tárgyakat gyűjtöttek a falumúzeum számára, oral history interjúkat készítettek idősek emberekkel stb. A helyi tanterv mellett elkötelezett tanárok azt vallják, hogy nem elég az elhivatott tanár, a jó tankönyv, sőt, még az élményszerű gyakorlati munka sem – az eredményes oktatás nélkülözhetetlen feltétele a közösség igenlő, támogató magatartása is. Az iskolának sikerült maga mellé állítani a szülőket és a Szegvári Napló c. helyi lap rendszeresen tudósít e munkáról. Így vált a szegváriság közüggyé, az egész közösség ügyévé. (Kovács 2007)

A helyi fejlesztési terv mint szocializációs kihívás
A fejlesztési tervek megvalósítása meglehetősen kényes kérdésnek bizonyulhat. A „kitörési pontok” gyakran a helyi állampolgároknak olyan képességeit és jártasságait tételezik fel, amelyek nem állnak rendelkezésre az adott lokalitásban. A helyi turizmus kiépülésének feltétele lenne például a közösségismeret; a helyi lakosok, vendéglátók, programvezetők stb. kommunikációs képessége és jártassága, helyismerete, nyelvismerete stb. Ha ezek a kompetenciák nem épülnek be a helyi tantervbe, a közösség polgárai egy évtized múlva sem tudják a terveket megvalósítani. Ugyanez áll a régiónkban most olyan divatos, de még kevesek által sikerrel művelt biotermesztésre, ökogazdálkodásra is. Itt a természeti-környezeti tudatosság mellett, mely nagyrészt a helyi természeti értékek ismeretéből és védelméből áll, még speciális gazdálkodási ismeretek és készségek elsajátítására is szükség van. De építenek a helyi fejlesztési tervek a lakosság vállalkozási készségére és ismereteire is.
Számos erőfeszítés és próbálkozás zajlik Európa-szerte a gazdasági kultúra fejlesztésére, s ez a közép-kelet európai régióban egyike a legnagyobb kihívásoknak. A közösségfejlesztés elsősorban a közösségi alapú gazdaságfejlesztéshez tud hozzájárulni a maga eszközeivel. Most csak a témakör korai szocializációban megjelenő, közösségi jellegű példáit érintjük.
Közösségfejlesztői szempontból figyelmet érdemel a dán termelő iskola, amely közösségi alapú, opcionális, s mégis széles körben alkalmazott, közösségi vállalkozásokra felkészítő, egyéves program a 16–19 éves fiatalok számára. A termelő iskola 1985-ben kezdett kiépülni Dániában, ám gyökerei a 19. századba nyúlnak vissza, amikor napvilágot láttak az első népfőiskolák. Ezt az iskolát a helyi közösségek hozhatják létre a helyi ifjúsági munkanélküliség enyhítésére. Egy termelő iskola piaci körülmények között gyárt és hoz forgalomba árukat, szolgáltatásokat, a fiatalokat valódi gyártási és szolgáltatási tevékenységen keresztül képezik ki. A termelő iskola kínálata annak a közösségnek az igényeit tükrözi, ahol az iskola van. A legtöbb dán termelő iskola a kertépítés, fa és fémmegmunkálás, háztartás és textil, valamint a kézművesség területén foglalkoztatja a fiatalokat, de vannak már újabbak is, mint például a turizmusökológia, és az elektronikus adatfeldolgozási és számítógépes képzési-foglalkoztatási programok. A turizmus területén például külföldi gyakorlatot kínálnak, a „honismeret”, a turisták ellátása és az idegen nyelvek területén elméleti képzést nyújtanak a fiataloknak, a gyakorlati oktatás pedig a közösség saját területén folyik (strand, kikötő, csónakkölcsönző, kemping stb.) (Kommission 1995; Berufsbildung 1994).
A fiatalok gyakorlatban való felkészítésére és pályaválasztására számos közösségi művelődési program született. Az ICEA International Association for Community Development 1990-ben, Berlinben megrendezett „Eredményes cselekvésen keresztüli tanulás” konferenciáján alakult meg az IPLE Institut für Produktives Lernen in Europa nemzetközi szervezete, amely programokat indított az EU Szociális Alapja támogatásával, többek között az Ifjúsági vállalkozások és vállalkozni tanulás – iskolai cégek és ifjúsági vállalkozások témában. Egyedül Berlinben 16 „Eredményes tanulás” projektet alapítottak a kezdeményezők, iskolán belüli és kívüli programokkal. E programok a fiatalok saját részvételének fontosságát hangsúlyozták és valósították meg saját nevelési folyamatukban; a korábban társadalmilag veszélyesnek tartott fiataloknak segítettek, hogy találékonyságukat, kreativitásukat be tudják mutatni az idősebb generációknak; s elérték a helyi közösségi hálózatok együttműködését, beleértve az üzleti szereplőket is. Az ICEA 1995-ös, Edinburgh-ban megrendezett európai konferenciája műhelymunkáiban „Fogd a kávéd – építsd a jövőd!” c. programot terveztek meg, amelyet aztán 1996-tól több országban, pl. Görögországban is megvalósítottak, szövetkezeti vagy egyesületi keretekben működtetett ifjúsági kávéházakat hozva létre a programba bevont helyi partnerek támogatásával és segítségével. 1996–99 között 14 iskolai iskolai cég és három ifjúsági kávéház született Berlinben, majd megalapították az „Ifjú vállalkozás” elnevezésű programot, amelyben munkanélküli, szakképzetlen fiatalok vettek részt. (INEPS’ 11. Congress in 1999 in Berlin on „Productive Learning – a Joint Future of Education and Economy”; Böhm–Schneider 1999)
A diákok felkészítésére a magyar közösségfejlesztők is kidolgoztak egy kísérleti tananyagot és azt a 8000 fős kisváros, Kunszentmiklós szakmunkásképző középiskolájában vezették be az 1998/99-es tanévben. A tananyag a helyi erőforrásokra épülő, tehát közösségi alapú gazdasági fejlődést, az azt megalapozó gazdasági kultúrát kívánta elősegíteni a tanulók megismerő, elemző, tervező és a megvalósításhoz szükséges képességeinek fejlesztésén keresztül. A Soros Alapítvány által támogatott program számos kisebb sikerrel járt ugyan, de igazi áttörést nem eredményezett, mert az iskola nem látta érdekének a képzési folyamat segítését. (Mészáros 1999).
Fontosak tehát azok a programok, amelyek magukat a tanárokat készítik fel a vállalkozásra nevelésre. E képzések közösségfejlesztési tartalma nyilvánvaló: a közösség ismerete, a hagyományos mesterségek, helyi termékek és speciális helyi szolgáltatások végiggondolása, az önbizalom építés, a közösség jövőképének megalkotása, az együttműködésre történő felkészítés.
A helyi tantervek között érdemelnek említést még az ún. kisebbségi tantervek is. A kisebbségi népismeret oktatásának szükségessége a rendszerváltás után vetődött fel, mégpedig eleinte a két nagy kérdés összefüggésében: újratanulható-e az anyanyelv és újjáéleszthetők-e a hagyományok? Az önálló oktatás opciója lehetővé teszi helyben, hogy a kisebbségi népismeret tantárgyban szintetizálódjanak az olyan témakörök, mint pl. a kisebbség nyelve, tárgyi és szellemi kultúrája; a kisebbség történelemalakító és kultúraformáló szerepe és a kisebbségi és állampolgári jogok. Magyarországon az 1995-ös Nemzeti alaptanterv szerint a kisebbségi oktatás sajátos célja a kisebbségi önazonosság megőrzése és erősítése. A magyarországi horvát, német, román, szlovák, szlovén népismereti oktatás már jelen van a közoktatásban, ha nem is kötelező tárgyként (Vámos– Bodonyi–Kovács–Müller 2004). Lengyelországban 1991/92 óta folyik a kisebbségi óvodákban és általános iskolákban anyanyelvű oktatás, és a tanárképzésben is megjelent a kisebbségi pedagógusok felkészítése (Győri Szabó 2000). Mindez elvben összhangban áll az EBESZ Európai Biztonsági és Együttműködési Szervezet „A nemzeti kisebbségek oktatási jogairól szóló hágai ajánlások”-kal is (1996 október), de a kisebbségi ombudsmanokhoz beérkező panaszok, jogsértéseket vélelmező beadványok a jogszabályok és a gyakorlat hiányosságaira utalnak, s elsősorban a cigány (roma) kisebbségre vonatkozóan. Kevés iskola oktat még cigány népismeretet, nincsenek központilag biztosított oktatási segédeszközök (tankönyvek, audio-vizuális oktató csomagok, bibliográfiák). Mindenki abból tanít, amit talál, felfedez, megszerez. Több iskola és elhivatott pedagógus fénymásolatokban gyűjti a segédanyagokat, amelyeket jónak talál. (OKÉV jelentés 2003)

Demokráciatanulás az életben és az iskolában
A demokratizálódás felgyorsításához szükséges lenne, hogy a nevelési-oktatási intézmények tanárai és diákjai, a demokráciára felkészítő tantermi program mellett a közösségfejlesztő szervezetek segítségével demokráciára, aktív állampolgáriságra nevelő és az aktív részvételt biztosító közösségfejlesztő programokat alkossanak meg helyben és vezessenek be az iskolaköteles kor teljes időszakában, de már az iskola-előkészítésben is.
Ilyen közösségfejlesztő program például az önálló döntési és felelősségi körrel rendelkező települési gyermekönkormányzatok program is.
A 90-es évek elején e téren a francia gyakorlat vált széles körben ismertté Európában, lásd az ANCME Association nationale des Conseils Municipaux d’Enfants és az ANACEJ L’Association nationale des conseils d’enfants et de jeunes honlapjait!
A követendőnek talált francia példa a magyar változat kidolgozására indította a magyar közösségfejlesztőket, s az általuk elindított program hatására az évtized közepére mintegy 50 ilyen ifjúsági testület alakult az országban. E gyakorlatnak is köze volt ahhoz, hogy kialakult egy képzett és állami alkalmazásban dolgozó ifjúsági referensi országos hálózat, és 2001-ben megalakult az ifjúsági referensek egyesülete, valamint a CONTACT 2103 európai kapcsolatfejlesztő egyesület (Beke 2003)
A települések közötti ifjúsági cserék, az ifjúsági építőtáborok, a nyelvtanulással egybekötött nemzetközi programok már széles kör számára váltak hozzáférhetőkké Európában. Közösségfejlesztőként fontos viszont megjegyeznünk, hogy előzetes felkészítés és bátorítás, a képessé tétel közösségi fejlesztési folyamata nélkül a legtöbb helyi közösség nem tud élni ezekkel a lehetőségekkel.

Közösségi iskolák, közösségi oktatás
A közösségi iskola a lakóhelyi közösség szükségleteit elégíti ki, feladata a lakossági kezdeményezések segítése, koordinálása. A közösségi iskolák a közösségi oktatás filozófiájára építenek. Eszerint hasznosnak tartják a közösség részvételét a gyermekek nevelésének gazdagításában, a család és a társadalom fejlesztése érdekében. A közösségi oktatás egy folyamat, mely szerint a közösség minden tagjának joga és feladata, hogy részt vegyen a közösség szükségleteinek megfogalmazásában és együttműködésre késztesse az intézményeket annak érdekében, hogy fejlesszék a közösség életkörülményeit, életminőségét – Idaho Community Education Center –Idaho Közösségi Oktatási Központ meghatározása, lásd Göllesz et all 1998).
A közösségi iskolák hálózata a világ számos országában működik, legkiterjedtebb módon az Amerikai Egyesült Államokban, ahol a Charles Stewart Mott Alapítvány kezdeményezésére a 30-as évektől kezdett kifejlődni ez az intézménytípus. Az USA egyes államaiban (Michigan) az iskolák több mint 90%-a közösségi iskola (Göllesz et all 1998). Minden országban létrehozzák a maguk hálózatát, szövetségét és jelentős erőt képviselnek nemzetközi szervezetekben is, mint pl. az ICEA International Association for Community Development szervezetében is.
Izraelben 1978-ban alakították ki a közösségi iskolák hálózatát, az általános iskolai hálózaton belül és mintegy 400 közösségi iskola működött, de később középiskolák és felsőoktatási intézmények is bekapcsolódtak a mozgalomba. Az iskolák közösségi alapú helyi tanterv szerint működnek, közös képzéseket szerveznek a szülők és a tanárok számára és a helyi közösségfejlesztés kezdeményezői, segítői és számos más közösségi funkciót látnak el. (Harpaz 1999)
Magyarországon 1993-ban jött létre az első 12 közösségi iskola a Mott és a Soros Alapítvány támogatásával (www.soros.hu , valamint www.kozossegi.c3.hu). A képzési programok bevezetése mellett az iskolák családi és környezetvédelmi programokkal gazdagodtak, együttműködnek a helyi szociális és művelődési intézményekkel és a civil szervezetekkel. A több éves támogatás lejárta után napjaink fő kérdése az, hogy vajon képes lesz-e ez az intézménytípus – a maga újfajta szemléletével – beágyazódni a társadalomba és kivívni az önkormányzatok és más társadalmi szereplők támogatását.
Romániában „Aktív közösségi iskola” néven működik ez a program, amelyet dán modell alapján igazítottak a román valósághoz. A legszívesebben „demokrácia-iskolának” nevezik, amely tananyagként használja saját közösségét, a helyi közösségi élet központjaként szolgál, részt vesz a közügyekben és az aktív tanulás módszereivel tanítja a gyerekeket és a felnőtteket, s nem utolsó sorban folytonossá teszi a közösségi munkát és a közösségfejlesztést az iskolában és a helyi közösségben is. 2004 októberében a Soros Alapítány East-East programja keretében látta vendégül közép-kelet-európai kollégáit a RACD Romanian Association for Community Development, és szervezésükben közösen meglátogattunk egy közösségi iskolát egy Buzau-megyei faluban, ahol éppen a gyerekek tanították szüleiket, nagyszüleiket a számítógép használatára.

Ökoiskolák
Az ökoiskolák egyaránt hozzájárulnak a helyi közösség ismeretén alapuló helyi identitáshoz, a környezettudatos gondolkodás kialakulásához és a helyi természet- és környezetvédő mozgalmak kialakulásához. Az ökoiskolák céljai közül néhányat emelünk ki annak bizonyítására, hogy ez lényegét tekintve közösségfejlesztési program is:
· az iskola és a helyi társadalom új szövetsége a térségfejlesztés terén,
· a pedagógiai tervezés hangsúlyának áthelyezése a tanításról a tanulásra,
· az élethosszig tartó tanulás megalapozása,
· az iskola szerves beilleszkedése a tanuló-társadalomba,
· a tanulási motívumok és stratégiák formálása, erősítése,
· az iskola tanuló szervezetté válása,
· a digitális kommunikáció, az Internet és a helyi tudásmenedzsment eszközként szerepeltetése a fejlesztési folyamatban.

Az Európában a 90-es években megjelenő ökoiskolák nem csak a környezeti nevelésre vállalkoztak, de hajtómotorjaivá váltak az iskola és tanulásfejlesztésnek is. Magyarország 2000-ben csatlakozott a hálózathoz, eleinte 50, jelenleg mintegy 200 iskola részvételével, amelyek az országon belül is hálózatban működnek, és tevékenységük kiterjed a helyi óvodákra is. A minta átvétele és széles körű terjesztése azonban – legalábbis Magyarországon – nem jelenti azt, hogy a fenti szellemiséget sikerül is élő gyakorlattá szervezni. Az ökoiskoláknál is igaz az, ami a gyermekönkormányzatoknál vagy a közösségi iskoláknál: annyiban képesek az eredeti célokhoz közelíteni, amennyiben az azt megvalósító helyi szereplők (iskola, szülők és a helyi közösség) kultúrája közösségi és demokratikus.
Az OECD-CERI (Centre for Education, Research and Innovation) által létrehozott ENSI (Environment and School Initiatives) program, majd ennek SEED (School Development through Environmental Education – Iskolafejlesztés a környezeti nevelés révén) hálózatépítő programja az iskolák, tanárképző intézmények és oktatási hatóságok együttműködését támogatja annak érdekében, hogy tanuljanak egymás tapasztalataiból. Az ENSZ tagországok a 2005–2015 közötti időszakot a „Tanulás a fenntarthatóságért” évtizedének tekintik, s ez adta az inspriációt az ENSI-nek ahhoz, hogy felvegye a kapcsolatot az UNESCO-val, az ENSZ évtized-koordináló szervezetével és a „Tanulás a fenntarthatóságért” évtizedéhez kapcsoló programok sokaságát dolgozzák ki. (Havas–Varga 2006; www.ensi.org)

A Stiftelsen Idébanken
Az európai közösségfejlesztő szervezetek közül az 1991-ben alakult norvég Stiftelsen Idébanken (Ötletbank Alapítvány) vállalta fel a legmarkánsabban a közösségfejlesztés, a környezet és a fenntartható fejlődés összekapcsolását. Egyszerre fordít gondot a helyi közösségek jövőjének közösségi tervezésére az általa kidolgozott Dialogue-Workshop módszerével, valamint a közélet nyilvánosságában zajló viták, kampányok folytatására, a nemzeti politika befolyásolására. „Future Centre”-t működtet Oslóban nyilvános könyvtárral és a Local Agenda 21 keretében szervezett helyi közösségi innovációkat bemutató kiállításokkal, audio-vizuális bemutatókkal és közösségi csoportok összejöveteleire alkalmas teremmel. A szervezet különféle facilitációs segítséget ajánl közösségi csoportoknak, önkormányzatoknak együttműködésük kialakítására, elmélyítésére. A szervezet, folytatva a korábbi évek hagyományait, most az ENSZ „Tanulás a fenntarthatóság” évtizedének norvégiai programjait támogatja a közösségfejlesztés eszközeivel a Nordic Countries hasonló szervezeteivel együttműködésben (www.idebanken.no).


3. FELNŐTTKORI SZOCIALIZÁCIÓ A KÖZÖSSÉGI ÉS DEMOKRATIKUS LÉTRE

Népoktatás – tanulókörök, népfőiskolák
A közösségfejlesztés számára kedvező talajt teremt a skandináv országok felnőttképzési vonatkozású népoktatása, melynek jelentőségét nem lehet túlbecsülni. „A népoktatás célja … nem csupán a tudás átadása (az oktatás szintjét javítandó), de a társadalmi tapasztalat kommunikációja és a tudatosság fejlesztése is, amely a szélesebb körű és mélyebb demokráciához vezet.” (CESAM 1994). A skandináv népoktatás a skandináv országokra kiterjedő felnőttképzési rendszereken keresztül tartja magas szintű működésben a demokráciát és a működéséhez szükséges társadalmi kommunikációt, nyilvánosságot, önnevelést, a közösségi részvételt. A rendszer teljes földrajzi lefedettséget és szervezettséget biztosít ezekben az országokban. A tanulóköri mozgalmak, az oktatási egyesületek, a népi egyetem, a nyilvános könyvtárak, a népfőiskolák és a mindezt összefogó nemzeti felnőttképzési tanácsok, az e szervezetek érdekeit képviselő egyesületek és szövetségek és nem utolsó sorban a mindenki számára elérhető állami támogatás, tehát e képzési formák ingyenessége és szabad hozzáférhetősége olyan országokat hoznak példának elénk, ahol nem csak papolják, de lehetővé is teszik az élethosszig tartó tanulást. Ezek az országok, a dán Grundtvig 1830. évi kampányától számítva, közel 180 éve hoznak komoly áldozatokat a népoktatásért, nem is csak a legalacsonyabb szintű iskolai végzettségűek, hanem mindenki folyamatos tanulása érdekében. A „Nordic Welfare Modell” titkainak egyike minden bizonnyal az ingyenes népoktatás.

A CESAM Centrum För Samhällsarbete och Mibilisering svéd alapítvány magas szinten segíti a svéd és az európai demokráciát a közösségfejlesztés eszközeivel. Munkájuk fő irányultsága már megalakulásuk évétől, 1984-től a demokrácia fejlesztése. Maga a szervezet is egy örebroi önkormányzati reformban való együttműködésből született, mely azóta Svédország-szerte elterjedt. E kezdeti munka lényege az volt, hogy a döntéshozatal és a szolgáltatások közelebb kerüljenek az állampolgárokhoz és jobb együttműködés alakuljon ki az önkormányzat és a helyi civil szervezetek között. Közösségfejlesztő tanfolyamokat indítottak a köztisztviselők részére és ezzel párhuzamosan kisebb workshopokat, közösségi tanulóköröket tartottak a szomszédsági helyi aktivistákkal. Kidolgozták a szomszédsági szövetkezetek elképzését, létrehoztak egy regionális szövetkezeteket támogató központot – amely mostanra már minden régióban létrejött és állami támogatással működik tovább. Újabban azon dolgoznak, hogy minél több intézményben, iskolában, gondozóközpontban stb. segítsék a társadalmi irányító testületek létrehozását. E testületek az intézmény által érintett lakosságból szerveződnek, és az intézmény teljes működtetésért és költségvetéséért is felelnek. Az örebroi egyetemmel kezdeményezték az országos demokrácia-napok (Democracy Day) elindítását. E minden évben megrendezésre kerülő háromnapos rendezvényre az ország minden részéből érkeznek döntéshozók, kutatók, projektek helyi aktivistái, hogy megvizsgálják a demokrácia aktuális állapotát. A szervezet fő feladatának ma azt tartja, hogy befolyásolja a nemzeti és európai politikát a civil társadalommal való együttműködésre és a képessé tétel folyamatainak segítésére. (Anderson 2006)

A népoktatás más rendszerei – népművelés
az államszocialista időkben
A népoktatásnak más rendszereit is fontos megemlítenünk, hiszen az európai felvilágosodás a 18. század végétől Európa-szerte elkezdte kiépíteni a maga népművelési intézményrendszerét: a már említett népfőiskolákat, népművelési egyesületeket és népházakat (settlement houses), tudományos ismeretterjesztő társulatokat, falusi olvasóköröket, s a modernizálódó társadalmak munkásmozgalmai pedig a szakszervezeti oktatást, a munkásegyleteket stb. A felnőttképzés története feltárja, hogyan változtak e szerveződések történelmük során. Az mindenesetre valószínű, hogy egyik rendszer sem változott akkorát, mint a közép-kelet-európai térség népoktatása és népművelése az államszocialista idők alatt. Jellegzetes termékük a kultúrházak rendszere, mely centralizálni igyekezett a korábban már modernizálódni és polgárosulni kezdődő társadalmak eddigre kialakult ismeretterjesztő, felnőttképzési, szabadművelődési formáit és civil társadalmi megnyilvánulásait. E kétségkívül rendszerszerűen létrejött, minden településen működő kultúrház-rendszer eleinte a sztálini diktatúra kultúrpolitikájának direkt megvalósítója volt: erőszakos ideológia-terjesztő szerepet töltött be és az új, diktatórikus intézkedések – például a nem önkéntes alapon, de kényszer hatására létrehozott, a tulajdon államosításával járó szövetkezetek – szervezőközpontja lett. Nem csoda hát, hogy a kultúrházak még a diktatúra enyhülésével is mind kevesebb érdeklődést és együttműködést voltak képesek kiváltani a felnőtt lakosságból. A 60-as évektől főként az 56-os forradalomnak köszönhetően ezeket az erőszakos funkciókat mindinkább maga mögött hagyta a kultúrházi rendszer, de még az a tudás, amit később kínált, sem adott választ a többség mindennapjai által felvetett kérdésekre, nem segítettek a hétköznapi problémák megoldásában, ezért később sem jutottak közösségépítő, társadalomfejlesztő szerephez. A magyar közösségfejlesztés éppen ebbe a folyamatba lépett be a 70-es évek közepén, amikor is a való élet kulturális és képzési szükségletei iránt kezdett el érdeklődni, s kereste a lakossági párbeszédeken alapuló programok kialakításának lehetőségeit. Ekkor kezdődött meg Magyarországon, eleinte nem is feltétlenül tudatosan, a felnőttek motiválása a közösségi tanulásra, vagyis a közösségfejlesztés és a felnőttképzés közötti szerves kapcsolat létrehozása.
E közművelődési és felnőttképzési rendszerek az átalakulás időszakában vannak a rendszerváltás óta. Sajnálatos, de az újonnan szerveződő politikai elit és a kormányok egyike sem ismerte még fel, hogy micsoda hatalmas erőt képesek képviselni a demokráciában a tudatos, tanult és közösségeik által felhatalmazott polgárok, ezért e rendszerek gyors erodálódása figyelhető meg, miközben az új, elsősorban civil társadalmi rendszerek lassabban épülnek a vártnál és nem rendelkeznek kellő szellemi és fizikai infrastruktúrával sem.

A lengyelországi CAL Centre for Local Activity munkája e szempontból is figyelmet érdemel. A CAL Egyesület nem speciális közösségfejlesztő szervezetekben gondolkodik, hanem a közösségfejlesztés működési módját képviseli és azon fáradozik, hogy minden településen közösségfejlesztő központokká fejlessze a meglévő közösségi intézményeket: a kultúrházakat, társadalmi segítő központot, iskolát, klubokat stb. Az intézményeket képzéssel közelítik meg és a Social Animateur School nevet viselő képzési szervezetükben szakképzést is folytatnak. (Skrzypczak 2006)

A közösségi oktatás egyik legújabb magyar példája az egy EU által finanszírozott regionális operatív program keretében létrejött kistérségi megállapodás, amelyet a kistérség önkormányzatainak, vállalkozóinak, civil szervezeteinek képviselői dolgoztak ki és írtak alá a 2007–2013-ig terjedő időszakra. A program lényege az, hogy a kistérség vállaljon felelősséget saját fejlesztéséért, csökkentse a külső és növelje a belső kezdeményezések számát. A programot két éves közösségfejlesztő munkával hozta tető alá a Felső-kiskunsági Gazdaságfejlesztő Alapítvány, melynek keretében facilitátor és partnerségi képzéseket szervezett, és igyekezett minden kulcsszereplőt bevonni és elkötelezni a fejlesztői folyamat mellett. A bevont résztvevők végül arra a következtetésre jutottak, hogy a fő cél a kistérség emberi erőforrásának fejlesztése, és erre ki is dolgoztak egy képzési stratégiát. E stratégia legfontosabb része az önbizalom és a tanulási motivációk erősítése; a tanulási képességek és készségek fejlesztése; a helyi és kistérségi közösségi identitás elmélyítése; a bizalom, a társadalmi részvétel, az együttműködés, a tolerancia, a szolidaritás fejlesztése a szektorokon belül és között; a kistérségi társadalmi nyilvánosság kialakítása. A képzési stratégia fókuszába a kistérségi helyzetelemzés és fejlesztési tervek trendjei alapján az került, hogy új, korszerű tartalmakkal kell kiegészíteni és fejleszteni a meglévő iskolarendszeren belüli és iskolarendszeren kívüli (felnőtt)képzést és oktatást, növelni kell az általános és szakmai tudást és keresni kell az ingyenesen elérhető felnőttképzés lehetőségeit az ún. általános célú felnőttképzések és a szakmai jellegű képzések terén is. A továbbiakban minden attól függ, hogy a közösségfejlesztői folyamatban résztvevők mennyire erősen váltak képessé ezeknek az értékeknek a megvalósítására. (Mészáros–Vercseg 2007).

Egy magyar népfőiskola, a Civil Kollégium Alapítvány
A demokráciahiánnyal kapcsolatos élmények vezették a Közösségfejlesztők Egyesületét ahhoz a felismeréshez, hogy a közösségfejlesztési folyamatokban zajló informális tanulást ki kell egészíteni formális tanulással is. Az egyesület kialakította a felnőttképzéssel kapcsolatos stratégiáját és képzési tevékenységgé szervezte azt, fókuszába a közösség, a demokrácia, a civil társadalom, a helyi nyilvánosság és a közösségi alapú gazdaságfejlesztés témáit helyezve. E rendszer kiépítésében az angliai Northern College nyújtott nagy segítséget.
Az 1994-ben létrehozott civil közösségfejlesztési képzési szervezet adományokat kezdett gyűjteni, amelyek lehetővé tették, hogy 1997-ben megnyissa bentlakásos képzési központját egy hajdani tanyabokor elhagyott iskolájában, Kunbábonyban, 76 km-re Budapesttől. Ide az ország több pontján zajló közösségi fejlesztési folyamatokból érkeznek időről időre helyi közösségi aktivisták, hogy átgondolják és megtanulják a helyi cselekvés tágabb összefüggéseit. A Civil Kollégium Alapítvány a képzési központjának otthont adó kistérség közösségi fejlesztőmunkájába bekapcsolódva is jelentős szerepet vállal, s helyi népfőiskolaként szolgálja ezt a folyamatot, miközben szükség esetén „bekapcsolja” a kistérségi fejlesztőmunkába a közösségfejlesztést tanuló egyetemistákat is, akiknek ez a részvétel egyben gyakorlati terepmunkát is jelent. A szervezet számos nehézséggel küzd, a létének fenntartásáért folytatott küzdelemtől egészen addig, hogy mennyiben képes új életformává tenni a közösségi tanulást.
Gondolkodjunk a demokráciáról!
Az EU SOCRATES-PEDEC, valamint a Charity Know How által támogatott projekt
A közösségi szempontú demokrácia-program a Civil Kollégium partnerszervezetével, az észak-angliai Northern College-dzsal kifejlesztett, 1993 óta tartó együttműködés során fejlődött ki 1999–2000-ben. A project során a magyar Civil Kollégium Alapítvány öt, az Egyesült Királyságban kidolgozott tanítócsomagot fordítottak le magyarra és azokat egy „képzők képzője” program keretében adaptálták a magyar viszonyokra. Az eredeti modulokat a Northern College és a Leedsi Egyetem szakemberei készítették az AECD Adult Education for Citizenship and Democracy „Felnőttképzés az állampolgáriságért és demokráciáért” új tanulási programja, a Centre for Citizenship Learning and Activity (CCLA) „Állampolgári tanulmányok és cselekvés központja” keretén belül, melyet azért hoztak létre, hogy kiépítsenek egy hálózatot a felnőttoktatási szakemberek, a szakszervezetek, valamint az önkéntes és közösségi szervezetek számára a részvételi demokrácia előmozdítása érdekében. A modulok a demokrácia különféle szempontjait világítják meg, s építenek a tanulók saját tapasztalataira, öntevékenységére is. A modulok tanítása beépült a Civil Kollégium rendszeres képzési kínálatába. (Grayson–Thorne é.n.)

Közösségfejlesztő tanulás és képzés
A közösségfejlesztés európai hálózatának, a CEBSD Combined European Bureau for Social Development 2005/6. évi Grundtvig programja
A „Közösségfejlesztő tanulás és képzés” témakörében szervezendő Grundtvig 4 tematikus szeminárium gondolata a 2004 márciusi Budapesti Konferencián merült fel, amelynek témája „A civil társadalom építése Európában a közösségfejlesztés eszközeivel” volt.
„A „Közösségfejlesztő tanulás és képzés” projekt megvalósítása Európa-szerte felkeltette a közösségfejlesztő szervezetek érdeklődését.
„A projektben szereplő partnerek és a tematikus szeminárium résztvevői felettébb motiváltnak bizonyultak arra, hogy együtt dolgozzanak a közösségi alapú tanuláson, amit sokan hídnak tekintenek a társadalmi, gazdasági és kulturális fejlődés között. A közösségi alapú képzés ugyancsak alapjaiban járulhat hozzá a cselekvő állampolgáriság és a demokratikus párbeszédhez szükséges készségek fejlesztéséhez, amelyek egy részvételi demokráciában elengedhetetlenek.” (Gorman 2006).
„A közösségi tanulás, fejlesztés tanulással és társadalomfejlesztő tevékenységgel járó munka, amelyet az emberekkel, csoportokkal saját közösségeikben végzünk, különböző formális és informális módszerek alkalmazásával. A legfontosabb meghatározó elem, hogy a programokat, tevékenységeket a közösségekkel és résztvevőkkel folytatott párbeszéd során alakítjuk ki. A közösségi tanulás, fejlesztés fő célja az egyének és közösségek segítése életük valódi problémáinak megoldásában a közösségi cselekvés és a közösségi alapú tanulás segítségével”. (Ez olvasható a „Közös munka és tanulás az erősebb közösségekért” c. kiadványban, mely központi útmutatás a közösségi tanuláshoz és képzésekhez Skóciában. (nttp://www.adata.hu/-kozossegi-adattar/dokument.nsf)
A projektről készült zárójelentés részletes információkkal szolgál az EU-ban működő, képzéssel is foglalkozó közösségfejlesztő szervezetekről (Gorman 2006; www.cebsd.org; www.kka.hu)
A CEBSD „Training and Learning for Community Development” Grundtvig-projektje az első Európai-szintű kísérlet arra, hogy meghatározza a közösségfejlesztő tanulás és képzés irányelveit, ugyanakkor az együttműködésre hajlandó európai közösségfejlesztői-felnőttképző szervezetek széles körét is azonosította. (Az európai hálózat listája megtalálható a Grundtvig-jelentésben a fenti honlapon!) A projekt zárójelentése bemutatja e szervezeteket, amelyek gyakran kapcsolódnak közösségfejlesztési folyamatokhoz, vagy hoznak létre közös projekteket közösségfejlesztő szervezetekkel. A szeminárium zárótanulmányának megállapítása szerint a két szakterület közötti átfedés mértékét növelni szükséges (Gorman 2006).
E gondolatmenet végén leszűrhetjük a tanulságot: a helyi közösségeknek és közösségi csoportoknak nagy szerepük van a teljes emberi életet magába foglaló közösségi lét kialakításában: a helyi kultúra elsajátításában, megőrzésében és továbbfejlesztésében, az e folyamatot szabályozó értékek és normák kialakításában, és mindezek gyakorlattá szervezésében. Ezek híján a társadalmi funkcionalitás (és a fogyasztói kultúra!) válik uralkodóvá, s a társadalom által működtetett intézmények (pl. jog) és mindennapi használatuk (szabálykövető magatartás) közötti óriási lesz a távolság. Amikor Közép-Kelet-Európában értékválságról, morális válságról, bizalmi válságról, a kultúra válságáról és ki tudja még milyen válságokról beszélünk, fel kell ismernünk, hogy közösségi és demokratikus szocializáció nélkül e válságok nem kezelhetőek megfelelően, s ennek következtében nem vagy csak nagy késéssel és nehezen születhet meg e térség demokráciája. A szétesett és atomizált helyi közösségek megújítása a legtöbb helyzetben igényli a külső beavatkozást, mert a közösség önerőből nem tudja megoldani ezt a feladatot. A felsorakoztatott példák remélhetőleg meggyőző erővel igazolják a közösségfejlesztési beavatkozás létjogosultságát és azt, hogy a közösségfejlesztésnek a jelenleginél nagyságrendekkel nagyobb hozzájárulását kellene lehetővé tenni a szocializációs folyamathoz.

Felhasznált irodalom

Anderson, Hans: A svédországi részvételi demokráciáért folytatott munka tapasztalatai. Parola, 2007. 1−2. sz.
Beke Pál: Település és ifjúsága Európában. Elhangzott a Település és Ifjúsága című konferenciasorozat nemzetközi szemináriumán. Budapest, 2003. december 3−7. http://www.mmi.hu/szin/szin9_2_bekepal_2.rtf
Böhm, Ingrid – Schneider, Jens: German Representatives’. Elhangzott az ICEA European Regional Council Meetingen. Patras, 1999. június 30-tól július 4-ig. http://www.iple.de, http://www.ineps.vilafrancavirtual.org/ineps5.thm
Gergely Attila: Állampolgárság, politika, erkölcs, közösség. Parola, 2007. 1−2. sz. 35−39. p.
Gergely Attila: Intézmények építése a helyi közösségekben. Budapest, 1991, Közösségfejlesztők Egyesülete. /Parola füzetek./
Gergely Attila: Közösség, megújulási képesség, részvétel. Parola, 2006. 4. sz. 9−11. p.
Gorman, Margo: Grundtvig-project. Budapest, 2006, CEBSD. http://www.kka.hu
Göllesz Zoltán – Lőrinczi Csaba − Nagy Gábor – Toldi Beáta: Közösségi iskolák Magyarországon. Budapest, 1998, Soros Alapítvány. /Oktatási Füzetek./
Grayson, John – Thorne, Colin: Képzők képzője. Készült az Adult Education for Citizenship and Democracy programhoz. Kézirat. H. n., é. n.
Győri Szabó Róbert: A nemzeti kisebbségek oktatási rendszerei Lengyelországban. Magyar kisebbség nemzetpolitikai szemle, 2000. 2. sz.
Harkai Nóra: Közösség és közösségi munka. Budapest, 2006, Közösségfejlesztők Egyesülete. /Parola-füzetek./
Harpaz, Yardena: A közösségi művelődés megváltoztatja az iskolát!. Kézirat. H. n. 1999.
Havas Péter – Varga Attila: A környezeti neveléstő a fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata felé. Budapest, 2006, Országos Közoktatási Intézet.
Henderson, Paul – Thomas, David N.: Skills in Neighbourhood Work. London, 1987, Allen and Unwin.
Hjřllund, Jřrn: Wenn Unterricht und Beschäftigung mehr sein sollen als Zeitvertreib: Produktionsschulen in Dänemark. Das Projekt Pile Molle. In: Berufsbildung: Zeitschrift für Praxis und Theorie in Betrieb und Schule. h. n., 1994, k. n.
Iskolarendszeren kívüli felnőttoktatás Svédországban. Parola, 2002. 2. sz. 18−19. p.
Kommission der Europäischen Gemeinschaften.
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/de/com/2003/com2003_0685de01.pdf
Kovács Lajos: A honismeret tanítása – koncepció 1994−2007. Kézirat. H. n., É. n.
Mészáros Zsuzsa: Beszámoló a Soros Alapítványnak a gazdasági kultúra fejlesztése c. programról. Kézirat. H. n., 1999.
Mészáros Zsuzsa – Vercseg Ilona: Kistérségi foglalkoztatási és képzési stratégia, Felső Kiskunság és Dunamellék. Kézirat. H. n., 2007.
OKÉV Jelentés a cigány kisebbségi oktatást folytató intézmények tanügy-igazgatási tevékenységének és működésük szakmai feltételrendszerének ellenőrzéséről. Budapest, 2003, K. n. http://www.okm.gov.hu/letolt/okev/doc/orszmer/c_jelentes.pdf
Skrzypczak, Bohdan: Aktív és tanuló közösség – a gyakorlattól az elméletig. Parola, 2007. 1−2. sz. 26−28. p.
Vámos Ágnes − Bodonyi Edit − Kovács Anna – Müller Rodica: Kisebbségi népismeret oktatása a nemzetiségi iskolákban I. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 9. sz.
Vercseg Ilona: A társadalmi tőke (social capital) mérése magyarországi településeken. Parola, 2004. 3. sz. 10−15. p.
Warren, R., L.: The Community in America. 2nd ed. Chicago, 1973, Rand McNally, pp. 315−320.
Working and Learning Together to Build Stronger Communities, Scottish Executive Guidance for Community Learning and Development. Edinburgh, 2004, Scottish Executive St Andrew’s House. http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/47210/0028730.pdf

http://www.cebsd.org
http://www.soros.hu
http://www.kozossegi.c3.hu

Parola archívum